Educational Technology & Society 2(2) 1999
ISSN 1436-4522


English version

L'étudiant adulte: Une étude comparée de son comportement: celui qui se révèle au lieu du travail en opposition à celui démontré dans un cadre académique.

Modératrice: Nora Carrol
President, The First Forward Institute, Inc., USA. Email: ncarrol@ffinst.com

Résumé (en anglais)  par:
Mary Harrsch

College of Education, University of Oregon, USA. Email: mharrsch@OREGON.UOREGON.EDU

Karen Kaminski
Colorado State University/OIS, USA. Email: KKaminski@vines.colostate.edu

Traduction française par:
Mary Elizabeth Dunsky
et Marc Pembroke

Les dates de la discussion
La Discussion: 11-20 janvier 1999
La Rësumë: 21-22 janvier 1999


Avant-propos

L'arrivée de la formation à distance à la base technologique a déclenché une véritable révolution, celle qui influence à son tour l'ensemble de l'instruction et de l'érudition de l'étudiant adulte; cependant, pour bien comprendre la situation des étudiants adultes, il faut examiner de près ce groupe. Pendant cette discussion nous étudierons les facteurs divers; ceux d'attitude, de motivation, d'expérience, et de comportement actuel, en  plusieurs environnements technologiques qui ont  un impact sur la formation à distance.


Résumé de la discussion

La discussion a eu lieu lundi, le 11 janvier, 1999. Nora Carrol, la modératrice, nous a proposé de considérer ainsi des "différences" suivantes:

  • celles qui puissent émaner de la motivation (c'est à dire que hypothétiquement, l'inspiration qui catalyse le choix d'assister aux cours puisse se distinguer de celle qui catalyse l'apprentissage au lieu de travail)
  • celles qui distinguent entre la participation volontaire et obligatoire dans l'érudition
  • entre l'érudition qui est récompensée concrètement par le crédit académique, par le crédit de formation continuée ou par un certificat, et celle qui est récompensée de façon abstrait
  • celles qui sont le résultat de "l'évaluation de compréhension" ou bien des méthodes mêmes d'évaluation
  • celles qui résultent du système de présentation de l'instruction, soit en personne, soit à travers un réseau "virtuelle"


Caractéristiques de l'étudiant adulte

Ceux qui ont contribué à cette discussion ont souligné tout d'abord comme point de départ que l'étudiant adulte incarne bien sûr des expériences diverses et distinctes (par exemple, celles de culture, de personnalité, d'attitude envers l'environnement de l'expérience formatrice, de savoir technique, et de motivation). Tous ces facteurs ont impact sur la mode de formation préférée ainsi que sur les moyens d'enseignement suivis par les instructeurs.

John Eklund a noté une étudiante qui s'était énervée parce qu'elle ne pouvait pas lier une démonstration à une expérience antérieure. Il a expliqué, "j'avais mal a convaincre certains de mes étudiants qui la meilleure façon de réussir à mon cours est d'exerciser le raisonnement "du haut en bas" (from the top down).

Les étudiants adultes sont jugés par les rôles qu'ils jouent. Les adultes retournent au cadre académique à cause d'un besoin d'un  mode d'apprentissage ils ont bien identifié. Ces besoins sont bien divers. Grâce à leur âge avancé, ils ont bien sûr la donnée d'une expérience riche à contribuer au milieu de leur formation. Pourtant, les étudiants adultes tiennent aussi aux espérances particulières.


Les travaux dirigés "intelligents" avec variation

Chris Eliot a souligné une supposition primordiale de "la communauté intelligente des travaux dirigés," notamment qu'il y a des différences significatives parmi des étudiants. "c'est aussi la raison pour laquelle les scientifiques en logiciel constatent que des systèmes des travaux dirigés nécessitent des mécanismes compliqués pour se rendre efficace:  il faut avoir plusieurs façons de faire la même chose, et en outre, il faut classifier ("diagnostiquer" ) chaque l'étudiant pour mieux coordonner un programme qui conviendra à ses besoins particuliers," il a expliqué.

Jack Ring nous a rappelés du principe d'Ashby, celui de  "variété requise" qui nous dit que tout environnement de formation doit démontrer une gamme étendue de modalités pour effectuer la formation. Il a souligné aussi que le mode d'apprendre (de savoir)  est très significatif, comme disent Isachsen et Behrend dans leur discours "Working Together" ("Travailler ensemble"), dans lequel ils lient certains concepts de Meyers-Briggs (notamment ceux qui concernent le mode de la personalité et celui de formation individuelle) pour démontrer qu'il y a ceux qui préfèrent apprendre à travers la pratique d'étudier en isolation, tandis que certains autres prérfèrent étudier dans un groupe en collaboration. Jack pense que les adultes apprennent de plus et plus vite quand ceux sont leurs camarades de classe qui leur enseignent  à faire quelque chose, et non pas le professeur, ou un conseiller(ère), ou un répétiteur. Dans le cas où il faut déterminer ce qu'un étudiant ne sait pas, c'est ici que le "guru" est nécessaire.

Tom a dit qu'il faut  se focaliser en priorité sur le caractère de l'individu. Il souligne que les institutions de formation systématisent l'environnement de formation précisément pour gérer l'expérience d'apprendre et celle de l'instruction. "Das le lieu du travail," il explique, "le savoir est institutionnalisé selon des qualifications de classement, soit professionnelles.soit non-professionnelles (vocational). "Pourtant," demande-t-il, "comment améliorer une telle formation et comment identifier des problèmes typiques, comment créer des ressources et du soutien pour satisfaire les besoins particulières de l'individu?" Il annonce qu'il est en train de collaborer avec des entreprises moyennes et petites en les conseillant à l'égard de leurs procédés internes de production. "La qualité unique de l'expérience chez l' individu, les caractéristiques des affaires, et ceux des marchés qu'ils servent rendent l'instruction prescrite presque impossible"  conclut-il?  "À la lumière de ces circonstances, les suppositions des enseignants et des concepteurs doivent repenser le but et les moyens de la formation."

Jack Ring suggère qu'on doit présenter de plusieurs façons les renseignements d'instruction et qu'on permet aux étudiants de choisir le mode d'instruction  selon leurs propres préférences. Chris Eliot est d'accord avec ce plan au fur et à mesure qu'il se démontre efficace. Il nous prévoit des "problèmes cachés." "Vous prenez comme prémisse que l'étudiant est capable de comprendre leurs choix, et qu'il se connaît suffisamment pour faire le meilleur choix," observe Eliot. Il constate qu'il faut donner aux étudiants très peu de choix, et seulement des choix qui sont très distincts.

Bob Leamnson souligne que le concept du "mode d' savoir" est problématique: on peut observer et classifier des "modes de savoir" (learning styles),  mais cela ne veut pas dire que nous les comprennons; on ne sait pas que faire avec cet information. Il n'y a pas d'un commun accord à l'égard du nombre de "modes de savoir" reconnus. Abdul-Karim ajoute à cet égard que, par définition, les modes d'apprentissage s'étendent hors du domaine audible, visuel, et kinesthésique. Il nous propose considéré le modèle de Kolb (de la formation grâce à l'expérience). C'est à dire, le savoir dérivé à travers la pratique: de faire, d'observer, de penser à, d'essayer à quelque chose. Chaque mode d'apprentissage préféré tient sa propre force.

Selon Karen Kaminski, qui est expérimentée dans la formation des étudiants adultes, il n'est pas vaux la peine de donner des examens  aux étudiants adultes afin de déterminer leur mode d'apprentissage préféré. "Même si les étudiants adultes ne comprennent pas le concept de mode d'apprentissage, chacun entre eux a de tout même leur mode d'apprentissage préféré- soit lire, regarder une vidéo, écouter une cassette, travailler avec quelqu'un, travailler seul, travailler avec un groupe, etc.," explique-t-elle. Kaminski défie ses étudiants à pratiquer plusieurs modes  d'apprentissage dans la poursuite de leur formation. "Bien sûr, dans la salle de classe, on peut présenter des approches alternatives, mais dans le monde actuel, avoir le choix n'est pas toujours disponible. "Comment mieux préparer les étudiants adultes afin d'entrer la main-d'oeuvre, de perfectionner des habilités et des techniques pour gagner leur vie, si on ne les défie pas en ce qui concerne leurs études?" demande-t-elle.

Martin Owen soutient aussi la valeur du modèle de Kolb, mais il souligne la faiblesse suivante:  la supposition que la communauté professionnelle constitue un corps "réifié" dans lequel l'entrée est ouverte, n'est pas exacte. Il explique qu'une approche individualiste insiste trop sur le mode d'apprentissage de l'individu. "Il faut insister plutôt sur la nature collaboratrice de "savoir" (learning)," dit-il. Owen note en outre que le savoir en groupe (la formation collaboratrice) bénéficie d'avantage grâce aux modes divers de savoir parmi le groupe; chaque mode d'apprentissage représenté dans la classe contribue à l'équilibre positif de la discussion."

John Bottomly a souligné qu'il n'y a guère évidence convainquant qui lie une reconnaissance du "mode d'apprentissage" au succès inévitable et mesurable (positive learning outcome). Par contre, note Bottomly, David Brooks discute ce sujet dans son texte "Web Teaching: A Guide to Designing Interactive Teaching for the World Wide Web" (L'enseignement au Réseau WWW: Une guide pour faire des plans pour l'enseignement au WWW). Brooks conseille la présentation d'expériences diverses aux étudiants afin de leur permettre une formation la plus variée que possible.

Chis O'Hagan a noté qu'il faut permettre aux étudiants l'opportunité "d'adopter une perspective aussi large que possible et de développer un respect pour des activités clé qui contribuent à la progression du savoir." Il a décrit un tel succès qui s'agissait d'une vidéo qui documente une conférence intitulée "Learning to learn" (Une étude sur l'érudition) préparée par un collègue; cette vidéo a été montré aux étudiants de première année à l'université (freshman). Le succès de la vidéo est attribué au fait que tous les deux groupes, les étudiants et les instructeurs, étaient engagés comme observateurs du processus de savoir, une activité qui à son tour a créé un environnement positif dans la classe.

O'Hagan a aussi raconté une expérience personnelle pour illustrer que l'adaptation d'un système très grand aux besoins de l'étudiant individuel est assez difficile. Comme professeur dans un système de précepteur où il donne des cours particuliers  à six étudiants chaque heure, il a découvert qu'aucun seul manuel d'instruction n'était suffisant pour bien expliquer les mêmes concepts aux étudiants ayant de besoins différents. "Je soupçonne que, malgré l'avantage de mon expérience d'enseignement, je ne peux pas deviner avec exactitude quelle explication conviendrait mieux à chaque étudiant." De sa propre expérience, il est en faveur de présenter chaque concept de plusieurs perspectives et dans plusieurs façons, et il soutient aussi que les étudiants faibles reçoivent d'assistance supplémentaire (en priorité aux grandes institutions); il faut enseigner aux étudiants la reconnaissance de soi en ce qui concerne leurs besoins de compréhension et de savoir. Les étudiants doivent développer la confiance en soi pour en premier admettre leur ignorance et enfin pour prendre l'initiative pour poser des questions au professeur.

Mary Harrsch a noté qu'il faut distinguer entre le "média" et le "message."  "De l'importance primordiale, le message  d'instruction  doit pénétrer et être compris par le plus grand nombre d'étudiants dans la classe que possible; le mode préféré de compréhension chez l'étudiant est moins significatif que son réussit à comprendre," explique-t-elle. Par exemple, "parfois une présentation visuelle (telle que par l'animation) est plus efficace pour expliquer un concept complexe qu'une approche verbale. Une simulation qui permet à l'étudiant de s'engager avec chacun des composants du problème rend plus facile la compréhension globale d'un tel problème. Une lecture dramatique accompagnée par des images et de la musique de l'époque sert à clarifier des renseignements sur l'auteur. De la même manière, des "hyperliens" aux définitions des mots ou aux images graphiques donnent "just in time knowledge" (connaissances au moment propice) aux étudiants en train de comprendre un discours difficile. Ces stratégies auraient autant de succès parmi des étudiants adultes qu'avec les étudiants plus jeunes. Pourtant, les étudiants plus âgés questionnent des résultats plutôt  que de les accepter immédiatement grâce à leur sagesse d'âge. Les instructeurs devraient rester ouverts à considérer plusieurs approches et, comme O'Hagan a observé, peut-être les instructeurs apprendront autant que les étudiants."

Chris O'Hagan a insister sur son point que les enseignants doivent approfondir leurs connaissances sur les modes et les moyens de savoir. Il soupçonne qu'une approche instrumentale pour identifier le mode d'apprentissage de l'étudiant risque de menacer le développement de l'étudiant; en outre, il vaut mieux présenter plusieurs approches aux étudiants.

Karen Kaminski a exprimé que la plupart des instructeurs se rendent compte de la gamme de modes de savoir.  "Ils manquent, pourtant, de l'habilité à incorporer des stratèges convenables dans la matière de leurs présentations." Elle soupçonne en outre que ce problème est en parti le résultat d'un manque de temps et d'effort chez l'instructeur. "Combien de nous enseignent de manière que nous exigerions si nous étions étudiant nous-mêmes?" demande-t-elle.

Chris a continué plus loin pour nous rappeler de la bonté de la variété. Il préfère le terme "engagée" pour décrire le côté mental du processus de savoir. Il  fait la distinction entre "engagement" et "apprentissage interactif" en ce qui concerne l'emploie de l'ordinateur dans la formation. Karen est d'accord, "tout le monde peut identifier avec l'expérience de participer dans une conversation tandis qu'on pense à quelque chose tout à fait autre." Elle est aussi d'accord avec les observations de Mary Harrsch. "La technologie est tout simplement un moyen pour présenter les renseignements aux étudiants. En fin de compte, le sens du message sera plutôt ce qui engagera l'étudiant," explique Karen.

Nora Carrol a remarqué que "la formation comme répétition" existe encore dans le processus de savoir primaire, pourtant ce n'est pas central dans la formation des étudiants adultes. "Les étudiants adultes sont le "marché" qui a poussé l'intérêt répandu (dans le cadre académique aussi bien que dans celui des affaires) à "l'application,"" a-dit Nora. Martin Owen a noté qu' "engagement" ne dérive pas de l'ordinateur, "mais ça vient de l'individu et du groupe social."

"Le contact social parmi les étudiants est toujours un avantage du système traditionnel des classes." Martin continue: "les programmes de formation à distance qui emploient des "groupes cohorte" démontrent plus de succès que ceux qui emploient par contre une inscription ouverte aux cours de séquence arbitraire."


Les différences culturelles

Mary Harrsch a souligné que les différences culturelles peuvent influencer certains adultes ou groupes d'adultes à explorer la formation à distance d'une façon différente.  Elaine Winters est d'accord, faisant allusion à ses articles dans lesquels elle traite l'oeuvre de Gardner en ce qui concerne les modes d'apprentissage, voir:

http://www.bena.com/ewinters/articles.html

"Certaines sociétés, en particulier celles qui sont caractérisées comme "high context" (context haut) insistent sur ambiance, le comportement et le prestige des participants, et la manière dans laquelle le contenu est communiqué; les cultures de "low context" (context bas) ignorent telles choses et insister par contre sur le contenu même; ce dernier préfère un message directe et clair.

Martin Owen vient de rentrer d'une conférence où Nonako Ikujiro a présenté un discours au sujet "Knowledge Creating Companies" où le concept de l'espace physique, virtuel, et mental est considéré comme lieux d'échange de savoir particulier, identifié par le terme "Ba." Martin dit que ICT peut bien contribuer cette activité de plusieurs façons: par l'encouragement de la rétention du savoir, en partageant du savoir avec des collègues, et enfin dans la résolution collaboratrice des problèmes. Néanmoins, il indique aussi que les cultures asiatiques et américaines démontrent certaines divergences. Nonaka San a suggéré qu'en créant "Ba" il faut inclure l'humour et l'ironie. "C'est peut-être problématique pour certaines." reconnaît Nonaka.

David Bird n'est pas en accord avec l'approche de l'Ouest de placer les professeurs "au-dessus" des étudiants; il explique que les cultures de l'Est démontrent plus de respect à l'égard du  rôle de l'enseignant. Bird donne comme exemple le Sensei japonais. David suggère par contre qu'on distingue entre le savoir pédagogique basé autour des idées de renforcement, et par contraste le savoir chez les étudiants adultes, qui est basé plutôt sur la notion de la reconnaissance de soi et ses besoins chez des étudiantes adultes.

Bob Leamson reconnaît aussi l'influence de la diversité parmi les étudiants. "Nous ne savons pas encore ce qu'on devrait faire avec ce fait. C'est une situation qui ne se limite pas aux groupes adultes, ni aux groupes d'origines ethniques divers."

Raymond Lewis nous explique qu' à son avis la différence centrale chez les "learners" (étudiants) asiatiques n'est pas de culture mais celle des différences de mode d'apprentissage d'enseignement aussi bien de celle de l'atmosphère dans la salle de classe. Il faut que l'enseignant  s'accommode  aux besoins des étudiants dans leur classe en présentant une gamme d'approches. La technologie est parfois utile à cette fin.

Martin Owen exprime son avis que la caractérisation des étudiants asiatiques comme passifs et silencieux à l'égard de poses des questions en classe, ne correspond pas au comportement au lieu de travail dans ces mêmes pays. Certainement, on peut démontrer des cas nombreux où la culture asiatique révèle son côté actif, où "mutual dialogical learning" est en évidence. Owen suggère que c'est plutôt une approche de l'Ouest qui place l'instructeur au-dessus les étudiants qui retiennent la réponse respectueuse des étudiants asiatiques.


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